Az online irodalomjegyzék e blokkjában elsősorban a designgondolkodás oktatási (általános és középiskolai) környezetben való alkalmazásának lehetőségeivel foglalkozó publikációkat gyűjtöttünk össze.
A designgondolkodást a HEAD-programban résztvevő pedagógusoknak már definiáltuk, mind a képzés során, mind a Designgondolkodás az iskolában I. MÓDSZERGYŰJTEMÉNY Tanári kézikönyvben, ám szükségét érezzük szélesebb körben is értelmezhetővé tenni, és nemzetközi szakirodalommal alátámasztani a módszer relevanciáját.
A HEAD-program előkészítésénél célként tűztük ki, hogy a designgondolkodást, mint kreatív problémamegoldó képességeket fejlesztő folyamatot a magyar köznevelési struktúrába integrálható pedagógiai módszerként fogalmazzuk meg. Ezért a szakmai folyóiratok publikációi mellett közzétesszük a HEAD-program egyes előtanulmányait, amelyek egyrészről transzparenssé teszik, hogy miként indult az A tanulók képesség-kibontakoztatásának elősegítése a köznevelési intézményekben (EFOP 3.2.6-16-2016-00001) című képzési program fejlesztése, másrészről segíthetnek elhelyezni a módszert a hazai oktatási környezetben.
Az összegyűjtött írások és az előtanulmányok így remek kiindulási alapot jelenthetnek a designgondolkodás iránt érdeklődő, innovatív eszközöket kereső gyakorló pedagógusok, és a még tanárképzésben részt vevő hallgatók számára.
De miről is szólnak ezek a szövegek? Mi az, hogy designgondolkodás?
A designgondolkodás általánosságban olyan módszert és kreatív attitűdöt jelöl, amelyet a for-profit üzleti szférától a non-profit szférán át a civil aktivizmusig számos helyzetben alkalmaznak. Kooperációra és interdiszciplinaritásra törekvő, holisztikus megközelítésű egyéni és csapatmunka, amelyet minden esetben a felvetett problémához kapcsolódó szakterületekkel és az érintettekkel való közös gondolkodás jellemez. A nemzetközi szakirodalom alapján új diszciplínaként is értelmezhető, amely kapcsolatot tart a kutatás alapú tudományos munka, és a kreativitásból építkező alkotói munkafolyamatok között. [1]
A módszer alapja egy szakaszolt problémamegoldó folyamat: problémafeltárás/empatizálás, értelmezés, ötletelés, prototipizálás és tesztelés. Ezt némely irodalmak kevesebb vagy több lépésre osztják, de legfontosabb az egész folyamatot meghatározó iterálás: fokozatos közelítés a megoldáshoz, az egyes szakaszok akár többszöri megismétlésével.
Összefoglalóan, a designgondolkodás abban tér el a hagyományos analitikus és legtöbb esetben lineáris kutatási/problémamegoldási gyakorlattól, hogy dinamikáját divergens és konvergens fázisok folyamatos váltakozása alakítja, azaz egyszerre analitikus-szintetizáló és kreatív (laterális), non-lineáris folyamatot rendszeresít.
Hangsúlyos eleme a módszernek, hogy a résztvevők vizuális eszköz- és készségtárukat aktivizálva jutnak egyről a kettőre; a kreatív tárgyalkotói és vizualizációs képességek a folyamat minden fázisában releváns szerepet játszanak, és ezáltal fejlődnek is. Az itt összegyűjtött angol nyelvű publikációk egy része a designgondolkodást alkalmazó, megvalósult oktatási projektek leírásai, esettanulmányok, másik részük pedig, az előtanulmányunkhoz hasonlóan, az elméleti kereteket ismertető, inkább módszertani szöveg. A designgondolkodás folyamatábráját és elméletét az összes itt felsorolt szöveg közli valamilyen formában (bár a lépések száma esetenként változó), valamint eltérő hangsúlyokkal – kontextusfüggően – magyarázzák a módszer oktatási környezetben való használatát. A válogatás diverzitását szemléltethetjük két különböző igényességű és hangvételű, de mindkét esetben a tervezői gondolkodást tárgyaló szöveg rövid ismertetésével:
A Cultivating Peace Through Design Thinking: Problem solving with PAST Foundation[2] című szöveg például egy ohiói (USA) általános iskolában megvalósult projekten keresztül a módszer emberközpontú szemléletére, társadalmilag elkötelezett aspektusaira fókuszál. A bevezető mondatok így indokolják a designgondolkodás módszere kiválasztásának okait: Ha felismerjük a közösségek látható diverzitását, valamint az alapjukat adó közös vonásokat, az segít megértenünk, hogy az adott közösségnek milyen kritikus nevelési igénye van. (…) A problémamegoldás olyan közös vonás, amelyen minden ember osztozik, földrajzi helytől függetlenül; minden kultúra tervez és alkot megoldásokat. Ha az óráinkon a designgondolkodás kifejtését a való világból vett problémákkal fonjuk egybe, képesek leszünk 1) gazdagítani és elmélyíteni a diákok tudását releváns alkalmazási lehetőségek bemutatásával, 2) támogatni 21. századi készségek kialakulását, valamint 3) felelős globális polgárokat nevelni.[3] A PAST Foundation projektje csak bemutatásra kerül a publikációban, nem hívható elemző esettanulmánynak, ugyanakkor inspirációs forrásnak kiváló, és a tervezői gondolkodást is közérthetően szemlélteti.
Karakterében hasonló a The Design Process in the Art Classroom: Building Problem-Solving Skills for Life and Careers című írás[4], amely ugyan nem a design thinking kifejezést, hanem következetesen a design process-t használja, de ez mit sem változtat a folyamat lényeges lépésein.
A Transforming Constructivist Learning into Action: Design Thinking in Education[5] című tanulmány ezeknél jóval tudományosabban, és a konstruktivista tanuláselmélet felől közelít a designgondolkodás használatához. A szerzők egy potsdami középiskolában végzett kísérletet mutatnak be, amelyet 125 diákkal és egy 12 fős tanári csapattal végeztek: a kisebb diákcsoportok egyik felével a Dewey-féle projektmódszert,[6] a másikkal a designgondolkodást alkalmazták ugyanannak a problémafelvetésnek a körbejárására. A kísérlet eredményei azt mutatják, hogy a designgondolkodás módszerével előrébb jutottak a diákok, s ezt elsősorban azzal indokolják, hogy az jóval formalizáltabb, szakaszoltabb a “klasszikus” projektmódszernél, ezért kevesebb lehetőséget ad a diákoknak (és a tanároknak) az “elúszásra”. A designgondolkodás ebben a szövegben tehát a projektalapú oktatást rigorozúsabban strukturáló módszerként jelenik meg.
Fontos megállapítása a szerzőknek, hogy a designgondolkodás nem egyszerűen egy jól konstruált tanulási folyamat, hanem teljes gondolkodásmódot és szellemi légkört takar. Éppen ezért különösen nagy jelentősége van annak, hogy a pedagógus miként kezdeményezi és követi végig a tervezési folyamatot, hogyan ölti magára a facilitátori szerepet, milyen oktatási környezetet teremt meg a diákoknak.
A szöveg releváns eleme, hogy nem pusztán az összehasonlító kutatást ismerteti, hanem elméleti kontextusát is kifejti; hosszan érvel a holisztikus és konstruktivista alapokon álló tanulási stratégiák mellett. Mint írják:A metakognitív kompetenciák elsajátíttatása túl kell, hogy jusson az izolált, tantárgyalapú információszerzésen, egyfajta holisztikus tanulás felé kell elmozdulni, projekt-keretben zajló tapasztalatszerzéssel és reflexióval. Az oktatási szakemberek (például Erik de Corte – a szerk.) az úgynevezett CSSC tanulást ajánlják, amely megkonstruált (C), önszabályozó (S), valós életből vett kontextusokba helyezett (S) és kollaboratív folyamat(C).[7] (link, oldalszám)[1]
Az idézett kutatás is azt bizonyítja, hogy a konstruktivista alapokon álló tanulásszervezést a designgondolkodás módszere például igen jól szolgálja, hiszen utóbbit komplexitás és interdiszciplinaritás jellemzi, szemben az izolált ismeret-darabokra való fókuszáltsággal, ugyanakkor mégis formalizáltabb, mint a hagyományos projektmódszer.
Design Thinking: An Educational Model towards Creative Confidence[2] című szövegben található egy hasznos, pontokba szedett összefoglaló a designgondolkodás szemléletmódjáról, legfontosabb komponenseiről:
• Emberközpontúság. A designgondolkodás emberközpontú folyamat. A cél, hogy az embereket tegyük a design-kihívások megoldásának inspirációs forrásává és irányítójává.
• Fókuszban a folyamat. A kritikai szemléletmód a designgondolkodásban a folyamatot tartja szem előtt, avagy metakognitív tudatossággal bír.
• Empátia. Az empátia a mások érzéseibe, gondolataiba vagy viselkedésébe való szellemi vagy érzelmi belehelyezkedés képessége. Az empátia a “needfinding” (“szükségletkeresés”) folyamatában fejlődik, ahol is a fókusz az emberek kifejezett és mögöttes szükségleteinek feltárásán van.
• A prototipizálás kultúrája. A “prototipizálás kultúrájának” szemléletmódja és fenntartásának igénye a kísérletezésre, az építésen keresztül való gondolkodásra törekszik, és arra, hogy az emberek intenzív kapcsolatba kerüljenek a mesterséges tárgyakkal.
• Ne mondd, mutasd! Ez a szemléletmód egy lépéssel tovább viszi a hagyományos vizualizációt, amelybe bevonja a vázlatolást és a hagyományos prototípus-készítést, a digitális kommunikációt és a történetmesélést.
• Részrehajlás a cselekvés irányában. A fókusz a cselekvés-orientált viselkedésre helyeződik, szemben a vita-alapú munkával. Ez a szemléletmód a tanulás minden modalitását alkalmazza.
• Radikális együttműködés. Ez a szemléletmód arra a gondolatra épül, hogy radikálisan változatos multidiszciplináris teamek nagyobb innovációra képesek, mint az azonos diszciplinákból érkezők csoportjai. A különböző csoportdinamikák vizsgálata és összevetése lényegi eleme.[8] (link, oldalszám)
Kiegészítés: A munka során a nemzetközi szakirodalomból kirajzolódtak azok a főbb elméleti referenciapontok, amelyek beidézése éppen ezért e honlapon sem elhanyagolható; John Dewey, Richard Buchanan, vagy Nigel Cross igen gyakran hivatkozott szerzők, akiknek írásai megtalálhatók az online bibliográfia e blokkjában, illetve Richard Buchanan Wicked Problems in Design Thinking, valamint Nigel Cross Designly Ways of Knowing című szövegének magyar fordítását (kéziratként) is publikáljuk a Designkutatás menüpontban.
* A designgondolkodás (ejtsd: dizájngondolkodás) vagy tervezői gondolkodás a kreatív problémamegoldás különböző szakterületeken átívelő módszertanát jelenti. A szó a Design Thinking angol kifejezés magyarosított változata. Az írásmódot a Moholy-Nagy Művészeti Egyetem oktatási programjainak szóhasználatával összhangban választották ki a szerzők.
A HEAD-program designgondolkodásról szóló előtanulmánya:
Nemzetközi és hazai jógyakorlatok a desigondolkodás integrálására a közoktatásban (2016)
Fehér Bori, Moholy-Nagy Művészeti Egyetem
Lődi Virág, Magyar Képzőművészeti Egyetem
Pais Panni, Moholy-Nagy Művészeti Egyetem
A design thinking (továbbiakban: designgondolkodás) eszköztárát használó pedagógiai programok és kísérletek módszertani elemzése előtt számot vetünk azzal a tanulói/oktatói környezettel (mind fizikai, mind szellemi értelemben), amelyet a hazai oktatási rendszer előállít. Ahhoz ugyanis, hogy nemzetközi példák bármilyen tanulsággal szolgáljanak a projektben résztvevőknek, a helyi kontextussal való megismerkedés, és a különböző környezeti adottságok összehasonlítása elengedhetetlen. A hazai oktatási rendszer teljes körű ismertetése ugyanakkor nem feladatunk; az előtanulmányban pusztán a témához kapcsolódó főbb karaktervonások ismertetése (a NAT-hoz és követelményrendszeréhez való igazodás lehetőségei; tantárgyba integrálhatóság kérdése; pedagógusok helyzete, iskolai környezet jellemzői), valamint a saját pedagógiai tapasztalataink alapján kívánunk átfogó képet alkotni a magyarországi helyzetről. Az ilyen jellegű, tágabb kontextus-vizsgálat azért is fontos, mert számos esetben a jó szándékú, szociális innovációt célzó és látszólag lokális problémákra választ adó kezdeményezések sikertelenné, sőt károssá válhatnak, ha nem veszik figyelembe, hogy milyen rendszerszintű okai lehetnek az egyes problémáknak, illetve, ha nem számolnak előre a rendszer (itt elsősorban az oktatási rendszer) munkát nehezítő vonásaival.
A tanulmányban pedagógiai módszertani elemzésnek vetjük alá azokat az inspiráló nemzetközi programokat és kezdeményezéseket, amelyek módszertanukban deklarált módon alkalmazzák a designgondolkodást.
Nemzetközi szakirodalmi válogatás, linkgyűjtemény megjelenésük sorrendjében:
Design Thinking: An Educational Model towards Creative Confidence
Ingo Rauth, Eva Köppen, Birgit Jobst, Christoph Meinel
Hasso-Plattner Design Thinking Research Program, Hasso-Plattner-Institut für Softwaresystemtechnik GmbH, Germany
(in Proceedings of the 1st International Conference on Design Creativity (ICDC2010), Kobe, Japan, 11, 2010.)
https://hpi.de/fileadmin/user_upload/fachgebiete/meinel/papers/Design_Thinking/2010_Rauth_ICDC.pdf
A tervezői kreativitás a design és az innováció egyik legfontosabb területe. Hogy jobban megértsük hatékonyságát és eredetét, a tanulmány arra a kérdésre hívja fel a figyelmet, hogy miként közvetíthető a tervezői kreativitás a design oktatáson keresztül.
Amióta léteznek intézmények, amelyek a designgondolkodás oktatására összpontosítanak, felmerül a kérdés, hogy az oktatási szakértők mit tartanak az óráik eredményének, és hogyan támogatják a tanulókat a kreatív gondolkodás és cselekvés képességének fejlesztésében.
A tanulmány empirikus részében azt találjuk, hogy a kreatív ismereteknek, készségeknek és szemléletmódnak különböző szintjeire juthatunk el a designgondolkodás oktatásával, amelyek a “kreatív magabiztosság” képességében kulminálnak. Ezekre az eredményekre támaszkodva bemutatjuk, hogyan járul hozzá a designgondolkodás a tervezői kreativitás fejlesztéséhez és megértéséhez. Továbbá megadjuk a “designgondolkodás” olyan definícióját, amely alkalmassá teszi a kreatív magabiztosság tanulási modelljének.
Transforming Constructivist Learning into Action: Design Thinking in education
Andrea Scheer, Hasso Plattner Institute at University of Potsdam, Germany
Christine Noweski, Hasso Plattner Institute at University of Potsdam, Germany
Prof Dr Christoph Meinel, Hasso Plattner Institute at University of Potsdam, Germany
Design and Technology Education: An International Journal – 17.3, 2012
https://ojs.lboro.ac.uk/DATE/article/view/1758/1648
A szöveg egy középiskolai kísérletet ír le, amelynek során két évfolyamból 11-11 csapatot alkottak,
mentorokkal és tanárokkal; az egyik évfolyamon Dewey-féle projektmódszerrel, a másikon designgondolkodással végezték a munkát. A diákcsoportoknak kiadott probléma: Hogyan tudnák a tanárok jobban alkalmazni az új médiát az oktatásban?
A kísérlet eredményeit összefoglalóan idézzük:
A designgondolkodás (DT) kifejezetten fejleszti a metakognitív készségeket és kompetenciákat a formalizált folyamat révén. Az ilyen folyamat segíti a tanárt a konstruktivista tanulás megvalósításában, illetve ajánlatokkal él a módszerre vonatkozólag (például a hatékony reflektálás módszere, brainstorming szabályok). A DT projektek kulcselemeit a folyamat fázisai adják, amelyeken végig kell menni. A tanár különböző hangsúlyokat helyezhet egyes fázisokra a tanulási cél, illetve egyéni szükségletek függvényében. De a konstruktív tanulás keretét csakis a folyamat, mint egész, annak minden lépésével együtt adja meg. Új tartalmakkal, az információk közti komplex viszonyokkal találkozni, megoldani a csoport válságait és visszajelzést kapni a köztes eredményekről, nehéz aspektusai a projekt-tanulásnak, ugyanakkor kulcsfontosságúak is a metakognitív kompetenciák fejlesztéséhez. Ez valósul meg a DT-folyamaton, mint egészen keresztül, illetve, ahogy Dewey mondaná, a gondolkodás teljes aktusán keresztül. Ha kéznél van a folyamat, a tanár fel van készülve ezekre a kihívásokra, magabiztos a megoldásukban, s ily módon még motiváltabb a folyamat alkalmazásában, és valóban megvalósítja a konstruktív tanulást. Ennyiben a DT elsődleges mintaként szolgál a konstruktivista tanuláshoz, függetlenül a tanári motiváció esetleges kétértelműségétől. Ha sikerrel járt a folyamat (megfeleltek a kihívásnak, uralták a folyamatot), a tanár pozitív visszajelzést kap, a diákok szociális kompetenciája pedig mérhetően javul. Ez a siker további konstruktív tanulásra motivál tanárt és diákot egyaránt.
The Design Process in the Art Classroom: Building Problem-Solving Skills for Life and Careers
Robin Vande Zande, Lauren Warnock, Barbara Nikoomanesh & Kurt Van Dexter
Art Education, Volume 67, 2014
https://doi.org/10.1080/00043125.2014.11519294
A design folyamatot (design process) számos designer alkalmazza, aminek számos figyelembe veendő modell az eredménye (Pahl, Beitz, Feldhusen, & Grote, 2007). Cross, Dorst és Roozenburg kiváló tanulmánya (1992) a kreativitás nézeteinek tanulmányozása révén igazolta a design folyamat érvényességét és hasznosságát. A folyamat meghatározott lépéseket követ, amelyek használhatók szekvenciálisan, illetve amelyek megkövetelhetik a designertől/diáktól, hogy visszalépjen egy korábbi szintre, módosítandó egy-egy szakaszt. A megoldás fejlesztése során prototipikus modelleket készítenek és értékelnek, illetve módosítanak. Designer esetében a végső prezentáció az ügyfél előtt történik, diákok esetében a kortárscsoport, illetve egyetemi vagy szakmai közönség előtt. Designerek aláhúzzák, hogy ez a folyamat zavaros, mivel nem követi lineárisan az egyes lépéseket (Cross és mások., 1992; Ralph, 2010; Schön, 1983). Úgy, ahogy a művészek gyakorlatát tanulmányozzuk és imitáljuk, azt is vizsgálhatjuk, hogy a designerek hogyan alkalmazzák a design folyamatot a gyakorlatukban, és átvihetjük a tapasztalatokat a tanórára. A következőkben végigvezetjük az olvasót a design folyamat minden lépésén, majd egy konkrét példával szolgálunk arra, hogy egy belsőépítész hogyan alkalmazza a folyamatot. Végül két, fiatal diákokkal dolgozó tanár módszereit mutatjuk be.
Design Thinking pedagogy: the Educational Design Ladder
Cara Wrigley and Kara Straker
Innovations in Education and Teaching International -Volume 54, 2017, Issue 4
https://doi.org/10.1080/14703297.2015.1108214
Cultivating Peace Through Design Thinking: Problem solving with PAST Foundation
Kat Deaner & Heather McCreery-Kellert
Childhood Education, 94:1, 26-31,2018
https://doi.org/10.1080/00094056.2018.1420360
IDEO hivatalos oldala
Az oldalon nem csak a designgondolkodás általános (vizuálisan gazdag) ismertetése, hanem konkrét projektek, és projektjavaslatok is megtalálhatók, mind szöveges, mind videó formában.
https://www.ideou.com/pages/design-thinking
[1] Lásd bővebben: Fehér Bori, Lődi Virág, Pais Panni: Nemzetközi és hazai jógyakorlatok a desiggondolkodás integrálására a közoktatásban, 2016, 5-8. o.
[2] Kat Deaner & Heather McCreery-Kellert (2018) Cultivating Peace Through
Design Thinking: Problem solving with PAST Foundation, Childhood Education, 94:1, 26-31, https://doi.org/10.1080/00094056.2018.1420360
[3] uo. 27 – 28.o., ford.: Erhardt Miklós, https://doi.org/10.1080/00094056.2018.1420360
[4] Robin Vande Zande, Lauren Warnock, Barbara Nikoomanesh & Kurt Van Dexter (2014)
Art Education, Volume 67, Issue 6
https://doi.org/10.1080/00043125.2014.11519294
[5] Andrea Scheer & Christine Noweski & Prof Dr Christoph Meinel (2012) In.: Design and Technology Education: An International Journal https://ojs.lboro.ac.uk/DATE/article/view/1758/1648
[6] Megjegyzendő, hogy a projektmódszer alapelvének meghatározása ugyan Dewey nevéhez köthető, ugyanakkor nem szokás így hivatkozni rá, ráadásul William Kilpatrick, Dewey tanítványa volt a módszer kidolgozója.
[7] uo. 8-9.o. ford.: Erhardt Miklós https://ojs.lboro.ac.uk/DATE/article/view/1758/1648
[8] uo. 3. O. ford.: Erhardt Miklós
uo. 8-9.
ford.: Erhardt Miklós
https://ojs.lboro.ac.uk/DATE/article/view/1758/1648
Ingo Rauth & Eva Köppen & Birgit Jobst & Christoph Meinel.
Hasso-Plattner Design Thinking Research Program, Hasso-Plattner-Institut für Softwaresystemtechnik GmbH, Germany
(in Proceedings of the 1st International Conference on Design Creativity (ICDC2010), Kobe, Japan, 11, 2010.)
https://hpi.de/fileadmin/user_upload/fachgebiete/meinel/papers/Design_Thinking/2010_Rauth_ICDC.pdf