Tanulástervezés

A pedagógiai koncepcióból következik, hogy a HEAD program a designgondolkodást olyan általános pedagógiai módszertanként kezeli, amely képes a vizuális művészet eszköztárát és a kooperációt a tantárgyi integráció érdekében is felhasználni. Ennek segítségével képes az oktatás tartalmi szabályozásában megjelenő kompetenciafejlesztés és tudásépítés legfontosabb elveinek támogatására, továbbá a központi tantervi szabályozás általános fejlesztési feladatainak teljesítésére. Aktív tanulást támogató szemléletként értelmezve ugyanakkor közvetlen segítséget jelenthet a tanórai fejlesztési követelmények teljesítéséhez is. A program működőképes iskolai megvalósítása érdekében először – természetesen az adottságokhoz és lehetőségekhez mérten – meg kell határozni a program egészének, vagy bizonyos elemeinek helyét, amelyet az iskola pedagógiai programjában formálisan is meg lehet jeleníteni. Ha a tantárgyi integrációs célok valós kihasználása a cél, akkor bizonyosan szükséges a tantestületen belüli együttműködés, amely tanulásszervezési[PA1]  kérdéseket is érinthet. Ahhoz azonban, hogy a módszertan a tantárgyi fejlesztési célok szolgálatába állhasson, a pedagógus legfontosabb feladata a tervezés, azaz a konkrét foglalkozások vezérfonalának kijelölése.

A HEAD program megvalósításának feltétele tehát, hogy a céloknak megfelelően az iskola kijelölje a program alkalmazásának helyét, illetve hogy a módszert alkalmazó pedagógusok a céloknak és szükségleteknek megfelelően megtervezzék a foglalkozás tartalmi kereteit.

Miután a program az aktív tanulást segítő módszerként értelmezhető, illeszkedik különböző oktatási szakaszok és iskolatípus esetében a Nat kompetenciafejlesztés, tudásépítés elvéhez, illeszkedik továbbá a kerettantervek általános fejlesztési céljainak megvalósításához. Segíti a megismerés, az adott életkornak megfelelő megértés, majd az elvont fogalmi és elemző gondolkodás képességének fejlesztését, fokozza a kíváncsiságot, segíti az iskolai motivációt, fogékonnyá teszi a tanulókat saját környezetük, majd egyre inkább a társas kapcsolataik és tágabb társadalmi értékeink iránt. Támogatja a tanulás módszereinek, ezen belül az önfejlesztés technikáinak elsajátítását, miközben a közös feladatmegoldás segíti, az együttműködés, a megfelelő társas viselkedés kialakítását, a konfliktuskezelést. A fejlesztéscentrikus megközelítésnek köszönhetően élményszerű tanulással, valós problémahelyzetekből kiinduló, izgalmas tevékenységekkel, kreativitást ösztönző feladatokkal fejleszti a motoros, értelmi és érzelmi képességeket. Tanítás-tanulást segítő stratégiaként, sajátos célok érdekében létrehozott módszertani rendszerként közvetve kapcsolódik csupán tantervi tantárgyi tartalmakhoz, közvetlen segítséget jelent ugyanakkor a hasznos tudás építése, az aktív tanulás lehetőségét kihasználó képességfejlesztés iskolai megvalósításában. Ez azt jelenti, hogy az adott oktatási stratégia/módszertani rendszer a tanulási folyamat lépéseit és az ezt kísérő elveket – azaz a tanítás-tanulás hogyanját – rögzíti, az adott tantervi tartalmak módszerhez rendelése és adaptív iskolai felhasználása azonban a pedagógus vagy pedagógusok feladata. A módszertan jellemzői miatt általános iskola felső tagozatán és a középiskolában eredményesebben alkalmazható, ugyanakkor felhasználása széleskörű és következetesen adaptálható, a tanulók kompetenciáinak széleskörű fejlesztése érdekében.

Bár a program aktív tanulást segítő, integratív tudást építő módszerként közvetetten kapcsolódik a tantárgyi fejlesztéshez, mindez hangsúlyozottan nem jelenti azt, hogy a tantárgyi fejlesztési követelmények és feladatok teljesítése nem összeegyeztethető az adott módszertani elvek és gyakorlat bizonyos elemeinek önálló alkalmazásával. A program jellemzőiből és módszertani elveiből következik, hogy a program a tantárgyi tartalmakhoz erős fejlesztéscentrikus megközelítéssel viszonyul, azaz minden tantárgy számára hasznos lehet, ha a módszer bizonyos elemeit (pl. a problémamegoldó folyamat szabályozott lépéseinek betartás) alkalmazza. Az interdiszciplináris problémamegközelítés igényli ugyanakkor a különböző tantárgyak közötti együttműködést. Bár a tantárgyi együttműködések megvalósítását nehezíti, hogy a hazai intézményes oktatás jelenleg tantárgyi rendszeren alapszik, a programleírás e probléma megoldására egyszerű tanulásszervezési ötleteket ad. Ugyanakkor a módszertan szűkebb értelmezése (pl. a módszertan fokozatos megtanulása és bevezetése érdekében) megengedi, hogy szűkebben kijelölt probléma esetében adott tantárgyi követelmények érvényesítésével, a tantárgyi integrációs célok háttérbeszorításával gyakoroljuk a módszertan bizonyos elemeit vagy használjuk szabadon a programban felkínált feladatokat.

A program tevékenységközpontú megközelítésének köszönhetően, a tanulók a fejlesztési folyamat során önálló feladatmegoldást végeznek, és mivel a feladatmegoldás eredménye befolyásolja a továbblépés lehetőségét, nem csak a feladatmegoldás, de a továbbhaladás útja, a további feladatok kijelölése is a tanulói döntés és tevékenység része. E folyamatban a pedagógus az adott problémahelyzet által meghatározott megoldás kísérője, facilitátora. Nagyon fontos szerepe van ugyanakkor a megfelelően megtalált probléma kijelölésében, és a designgondolkodás lépéseinek biztosítása érdekében a foglalkozássorozat kereteinek kijelölésében, ami körültekintő pedagógiai tervezőmunkát igényel.

 

A HEAD program számára kidolgozott foglalkozás-tervezési segédlet célirányosan vezeti a pedagógust a program koncepcióját támogató tervezés megvalósításában. A designgondolkodás módszertan lényegi tulajdonsága, hogy a feladatmegoldás csoportos együttműködésben zajlik. A tervezési segédlet is felhívja a figyelmet arra, hogy a csoportmunka megalapozását és a csoport csapattá alakulását tudatosan kell segíteni. A tervezést segítő táblázat támogatja továbbá a problémamegoldás folyamatában a designgondolkodás lépéseinek következetes betartását.

A foglalkozástervezés első lépéseként a kiinduló problémahelyzet kiválasztása és megfogalmazása nehéz feladat, kiváltképp akkor, ha valóban célunk, hogy az adott probléma megoldása érdekében végzett tevékenységek a tantárgyi ismeretek feldolgozására is alkalmasak legyenek. Minden tantárgy esetében vannak olyan tartalmak, amelyek közvetítése direkt közlés (például előadás, szöveges magyarázat) formájában egyszerűbb vagy időtakarékosabb. Bizonyosan találhatunk azonban olyan témákat, amelyeket – akár hosszabb idő ráfordításával is – érdemes problémacentrikus megközelítésből feldolgozni.  Ebből következően a kiinduló probléma megtalálásában sokat segít, ha az új módszertan alkalmazására legalkalmasabb témákat, tantárgyi tartalmakat sikerül kiválasztanunk.

A kiinduló komplex probléma kijelölésének legfontosabb elvei:

  • A tanórai tervezést segítő, általunk használt konkrét dokumentumból (például saját tanmenet, óratervek, tankönyv) érdemes kiindulni.
  • A problémahelyzet kijelölésének inspirációjaként e dokumentumban jelöljük ki azokat a legalkalmasabb tartalmakat/ismereteket, amelyek egy problémaközpontú megközelítésben, a tanulók tevékenységén keresztül is jól feldolgozhatók! Ezek a tartalmak valószínűleg több problémaötletet is kirajzolnak.
  • Ezek közül találjunk/szűkítsünk néhány olyan – az adott tantárgyi téma kulcsfogalmai által leírható – fogalomkört, amelyek a legalkalmasabbnak tűnnek arra, hogy különböző vizuális eszközökkel is vizsgáljuk! A kapott ötleteket egyeztessük az együttműködésben, tantárgyi integrációban résztvevő kollégával vagy kollégákkal!
  • Ha nem találtunk olyan ötletet, ami minden fél számára elfogadható, akkor keressünk újabb alkalmas témákat (fogalomköröket) a saját tanmenetünkben/óraterveinkben, ügyelve arra, hogy a cselekvés pedagógiájának leginkább megfelelő témák és tartalmak közül válogassunk! Indítsunk egy újabb egyeztető kört az együttműködésben résztvevő kollégákkal, mindezt addig, amíg meg nem találjuk a mindenki számára legalkalmasabb témát – kulcsfogalmakkal körülírt – fogalomkört a feldolgozásra!

E részletes témameghatározás érdekében végzett gyűjtőmunka és specifikáció segítheti az inspirációt a valóban problémahelyzetként megfogalmazható kiindulás megtalálása érdekében. (Ne feledjük, a probléma ez esetben nem gondot, hanem egy tanulásra alkalmas megoldandó helyzetet jelent!)

Hogyan fogalmazzuk meg a problémamegoldó folyamatot elindító kérdést vagy problémát a HEAD program módszertanában?

A megoldási folyamat útján egy nyitott kérdésként megfogalmazott problémahelyzet indít el minket, amire a tanulókkal együtt keressük a választ. A kérdés akkor jó, ha felkelti a kíváncsiságot, jelzi a kutatási irányt, de nem szabja túl szűkre a megoldás kereteit. A feltárást követő értelmezési fázis során ugyanis a tanulók saját maguknak pontosítják majd a feladatkiírást annak alapján, hogy mit tartanak érdekes kihívásnak a témán belül. Fontos, hogy ne kész, csupán megvalósításra váró ötletből induljon ki a folyamat, hanem igazi problémafelvetésből, valaminek a valós hiányából vagy többféle lehetőség mérlegeléséből. A jó problémafelvetés sok megoldási lehetőséget hordoz magában, de a megoldási utak nem korlátlanok, a megoldási lehetőségek keresését adott keretek között tartja. A túl tágan meghatározott témák esetében elveszhet a cél, így feleslegesen sok idő telik el a probléma fókuszálásával, ami a sikeres megoldás megtalálását, a sikerélmény elérését is megkérdőjelezheti. Túl szűk témameghatározás esetén ugyanakkor a megoldási utak és lehetőségek száma csökken, ami korlátozhatja az ötletek mennyiségét és eredetiségét, így az önálló alkotó folyamat eredménye nem nevezhető kreatív produktumnak, hisz a végeredmények nagy eséllyel nem sokban fognak különbözni egymástól.

Példák a megfelelő problémafelvetésre:

Túl szűk Pont jó Túl tág
Kevés jó megoldási lehetőséget enged meg; a feladatban már meg vannak határozva a terv részletei Világosan definiálja, hogy kinek, hova és miért tervezünk, de nem mondja ki, hogyan Nem ad kellő támpontot ahhoz, hogy el tudjuk kezdeni a feltárási szakaszt, mert a meghatározott cél túl komplex vagy homályos
Tervezzetek egy A1-es méretű térképet az aulába, ami segíti az eligazodást az iskolában! Hogyan segíthetnénk az iskolába újonnan érkezőket a tájékozódásban? Tervezzétek újra az iskola kommunikációs rendszerét!
Tervezzetek fára szerelhető madáretetőt az iskolaudvarra PET palackból! Hogyan érhetnénk el, hogy az iskolaudvaron a madarak ételt és biztonságos pihenőhelyet találjanak? Tegyétek állatbaráttá az iskola környékét!
Tervezzetek egy kiállítást, amiben egy terepasztal és az azt körülvevő plakátok bemutatják a tanult történelmi kor használati tárgyait, viseletét és a fontosabb történelmi eseményeket! Hogyan ismertethetnénk meg a többi osztállyal is a tanult történelmi kor legfontosabb jellemzőit úgy, hogy az felkeltse az érdeklődésüket? Dolgozzátok fel a tanult történelmi kort vizuális formában!

A problémafelvetés akkor jó, ha megfelelő tartományban tartja a megoldást, de kellő komplexitást képvisel, a probléma kijelölésénél ugyanakkor érdemes alkalmazkodni a rendelkezésünkre álló körülményekhez (például korosztály, osztály/csoport létszám, adott időkeret), így ennek megfelelően változtathatjuk a problémamegfogalmazás komplexitását.

Az alábbi példa egy kijelölt témában (Egészséges és fenntartható étkezés) mutatja meg a feladatkijelölés vagy problémahelyzet megfogalmazás komplexitásának lehetséges változatait:

Tervezz komposztálót az iskolába! Tervezz egy vegetáriánus menüt és készítsd el! Tervezz kampányt, amely az egészséges életmódot népszerűsíti a diákok körében! Tervezz egy egészséges ételeket kínáló iskolai büfét, ahol semmilyen hulladék nem keletkezik! Tervezz közösségi kertet a városba!
egyszerű————————————– komplex

? A tanulók a problémamegoldás érdekében – ahogyan a projekt módszer esetében is – önálló munkát végeznek, és gyakran a folyamat közben születő részeredmények mentén haladnak tovább a kreatív produktum létrehozása felé. A designgondolkodás meghatározott lépései kiváló keretet biztosítanak ugyanakkor ahhoz, hogy az önálló tanulói munka során, a folyamatot tudatos szakaszolásából születő részeredmények hozzájáruljanak a magabiztos továbbhaladáshoz. Ennek megfelelően a foglalkozástervezés folyamán is érdemes odafigyelni a tervezői gondolkodás szakaszainak (kutatási/feltárási, értelmezési, ötletelési és kidolgozási szakasz) irányított betartására, amit a mellékelt tervezési sablon is támogat. E szakaszok betartása és esetleges ciklikus ismétlése segíti a tanulókat az adott problémahelyzet feltérképezésében, körüljárásában; esetleg a megoldás keresése érdekében más kontextusba helyezésében; majd a megoldás felé vezető úton a különböző, sokféle ötlet felsorakoztatásában; az ötletek kidolgozásában és tesztelésében, illetve a kipróbálás eredményei alapján esetleg újabb ötletek megfogalmazásában, vagy a meglévő ötletek továbbfejlesztésében.

 

Miután a problémamegoldás folyamatában optimálisan sokféle nézőpont és sokféle tudás segíti a kreatív eredmény elérését, a program tanulásszervezése a csoportmunkán alapszik. A kiegyensúlyozott csoportmunka érdekében először döntést kell hozni a megfelelő csoportnagyság és csoportösszetétel kijelölése érdekében, majd a közös feladatmegoldás előtt sajátos pedagógiai eszközökkel érdemes segíteni a csoportos együttműködés eredményes működését. A teljes létszám függvényében 3-5 fős csoportnagyságban érdemes gondolkodni. A páratlan számú csoportban nagyobb az esély a vitatott helyzetek megoldására, hisz az egyenlő arányú ellentétes vélemények esetében egyetlen vélemény el tudja billenteni a döntést. Páros létszám esetében párban végezhető részfeladatok beiktatására van lehetőség. A csoportösszetétel beosztásánál több szempontból is a heterogenitást érdemes érvényesíteni, azonban jó, ha az adott korosztály igényeinek megfelelően a már kialakult kapcsolatokat és egymással kapcsolatos érzéseket is sikerül figyelembe venni. A tudatos csoportalakítás szempontjainak mérlegelése után a foglalkozás bevezetéseként a drámapedagógia eszközeit felhasználó játékos, egymás jobb megismerését és – az együttműködések érdekében – egymás elfogadását erősítő gyakorlatok alkalmazását javasolja a program.

 

 

A program időtervezése bizonyos szempontból rugalmas, azaz képes alkalmazkodni az intézmény által kiválasztott és kijelölt időkerethez (például tanóra). Bizonyos azonban, hogy egy megfelelően kijelölt probléma közös megoldása időigényesebb folyamat, mint a hagyományos módszerek (például tanári előadás) alkalmazása. Egy komplexen értelmezhető probléma megoldására több, a tanulócsoport nagyságának függvényében, legalább 3-5 – lehetőségek szerint egybefüggő – óra a legalkalmasabb. A program megvalósítását segítő Játékgyűjtemény konkrét segítséget ad a tervező szakaszok időtervezésére is, hisz minden feladat mellett feltünteti a feladatmegoldás optimális időráfordítását. A feladatok felhasználásáról, így időbeli tervezéséről is az adott iskolai helyzetre való tekintettel, a pedagógusoknak kell döntenie. A feladatokra és a megoldásukra javasolt időráfordítás jellemzője, hogy képes a változatos és nagyon intenzív időbeosztás inspirálására.

 

Optimális esetben a program különböző tantárgyak együttműködésén alapul. A vizuális megjelenítés helyének és lehetőségeinek érvényesítése érdekében érdemes vizuális pedagógust is bevonni mind a tervezésbe, mind az esetleges megvalósításba. A vizuális pedagógus segít a különböző tervezési szakaszokban döntést hozni a vizuális lehetőségek alkalmazásáról, illetve segíthet a folyamat e szakaszainak szakértő mentorálásában is.

A foglalkozástervezés legfontosabb alapelvei:

  • Tantárgyi tartalmak és a tantárgyak közötti esetleges kapcsolódási lehetőségek körültekintő kijelölése szükséges az eredményes tervezés érdekében.
  • Integrált tartalmak feldolgozása esetében szükséges a pedagógusok közötti együttműködés a tervezés során is.
  • A megoldási folyamat vizuális támogatása érdekében érdemes a vizuális kultúra tantárgy, így a vizuális kultúra tanár bevonása a tervezésbe és megvalósításba.
  • A csoportos együttműködés erősítése megfelelő csoportbeosztással és tudatosan tervezett, játékos feladatokkal sikeresebb.
  • A problémamegoldó gondolkodás folyamatát egy megfelelően kijelölt probléma helyzet vagy az ehhez kapcsolódó kérdésfeltevés tudja elindítani.
  • A foglalkozástervezés folyamán kiemelten fontos a tervezői gondolkodás szakaszainak tudatos kijelölése és követése.
  • A problémamegoldó folyamat a tanulók cselekvésén alapul, amit irányított feladatokkal segíthetünk.
  • A kijelölt problémahelyzet irányított megoldását különböző feladattípusok segíthetik, amelyek a tanulókat közös gondolkodásra és cselekvésre késztetik, amelyek a tervezői gondolkodás következetességét reprodukálják.
  • A gondolkodás konvergens és divergens szakaszait különböző, jól kiválasztott, eltérő feladattípusokkal tudjuk támogatni.
  • A különböző tervezési szakaszokban különböző arányban van jelen a vizuális megjelenítés lehetősége.
  • Egy viszonylagosan irányított megoldási folyamatról van szó, így az időtervezés – az adott iskolai körülmények függvényében – rugalmas.
  • A problémamegoldás érdekében végzett tervezői folyamatban kiemelt szerepe van az egyes szakaszok lezárása érdekében elkészült részproduktumnak, hisz ez mutathatja meg a továbblépés lehetőségét.
  • A részeredmények, eredmények tudatosítása érdekében mind az egyes tervezési, gondolkodási szakaszok, mind a teljes folyamat lezárásaként javasolt az eredmények közös bemutatása és megbeszélése.

Mit érdemes ellenőrizni a foglalkozásterv elkészítése közben?

  • Mely tantárgyak, mely témáinak, fejlesztési céljainak megvalósítására alkalmas a feladatsor?
  • Van-e döntés a csoportmunka megszervezésére és működtetésére? (például csoportbeosztás különböző szempontjainak mérlegelése)
  • Sikerül-e támogatni a csoportkohézió megteremtését? (például csapatalakító játékok alkalmazása)
  • Megfelelő-e a problémamegoldás inspirálása érdekében kijelölt problémafelvetés?
  • Minden tervezői szakasz következetesen megjelenik-e a tervben (kutatás/feltárás, értelmezés, ötletelés, kidolgozás)?
  • Van-e a tanulóknak kutatásra, önálló tájékozódásra lehetősége? (például megfigyelés, interjú, terepmunka, szakirodalmi tájékozódás)
  • Milyen segítséget kapnak a tanulók a divergens gondolkodási szakaszok gyakorlása érdekében a kreatív ötletelésre?
  • Meg lehet-e határozni konkrét célcsoportot, amely számára készülnek a tervek? (például iskolatársak, szülők, városlakók)
  • Mely szakaszokban és milyen célból használjuk a vizualitás lehetőségét? (például rajzolás, modellezés, makett készítés)
  • Lesz-e vizuális produktuma a megoldásnak? (például terv, látványrajz, modell, konkrét tárgy)
  • Milyen formában kell bemutatni a megoldás lépéseit és végeredményét? (például prezentáció, poszter, videó, makett, modell, kiállítás, előadás)

Scroll to top