A kreativitásra sokáig tekintett úgy a közvélemény, a tudományos és művészvilág, mint olyan tulajdonságra, amely a „zsenik és nagy emberek” sajátja, egyedi és utánozhatatlan teljesítmények titkos forrása. Ez a hozzáállás napjainkra nagyot fordult: ma sok munkahelyen elvárás kreatívnak, egyedinek lenni, sőt a „kreatív” kifejezés szakmák egész sorát takarhatja, olyan szakembereket, akik egy termék külső megjelenésével, dizájnjával, egyedi jellegzetességeivel foglalkoznak. Ezt a trendet XX. század második felének és a XXI. századnak a tudományos élete is követte; az egyedi, nagy alkotások és alkotók kreatív munkáinak vizsgálatából kiindulva mára eljutottunk a kreativitás mindennapi, mindenki számára elérhető és fejleszthető formáinak egyre alaposabb megismeréséhez.
A kreativitás definíciója megengedő formájában minden alkotást, nézőpontot kreatívnak tekint, amely valaki, egy közösség vagy egyén számára újdonsággal szolgál. A kreativitás beépülése mindennapjainkba az élet sok területén összekapcsolódott a kreativitásra törekvés elvárásként való megjelenésével: ma sok esetben nem elég, ha valaki egyszerűen jól elvégez egy feladatot. Nem árt, ha a végtermék például egyedi, kreatív, elárul valamit az illető személyiségéről, innovatív. Az igény az élet minden területén megnőtt a kreativitásra, egyes művészettel, tervezéssel, dizájnnal kapcsolatos szakmákban pedig alapelvárássá vált – egyszerűen nem lehet meglenni nélküle. A kreativitás kurrens és kívánatos árucikk, értéke van, ezért tanítása, fejlesztése iránt is egyre nagyobb az érdeklődés. Jelen gyűjtemény olyan – elsősorban angol nyelvű – szövegeket, hosszabb-rövidebb szakcikkeket tartalmaz, amelyek elméleti és módszertani ismeretekkel segítik a pedagógusokat e kívánatos, de elsőre nehezen megfogható készség fejlesztésében.
A gyűjteményben szereplő szövegek számos módszertani lehetőséget kínálnak a kreativitás elősegítéséhez. Sandra Kay Promoting Problem-Finding Behavior[1] című cikkében a problémakeresés jelentőségét emeli ki és teszi fejlesztő feladatának középpontjává. A problémakeresés során a kreatív alkotó és felfedező folyamat kezdeti lépése áll a fókuszban. E módszer alkalmazásakor a gyerekcsoport teljesen önállóan találhatja meg az őket érdeklő témát, és a téma részletesebb megismerését is kizárólag az ő érdeklődésük, vizsgálódásuk vezeti, a pedagógus feladata elsősorban a facilitálás és az új, oktatási helyzetben nem megszokott szabadság kihasználásának, a gondolkodás beindításának a segítése. A témával kapcsolatos információkat a gyerekek rendszerezik és egy prezentációban, kiállításban összegzik, amire kortársaiktól visszajelzést kaphatnak, ezzel tapasztalatot szerezve az alkotási folyamat meglepő, nehéz, vicces vagy épp komoly oldalairól, kihívásairól. Más módszertani kérdésekkel foglalkozó szerzők a tanulási környezetben és eszközökben rejlő – a kreativitás fejlesztésével kapcsolatos – lehetőségeket vizsgálják; ezt teszi például a Babály-Kárpáti szerzőpáros is, akik a számítógépes 3D térben végezhető kreatív tervezési feladatokban rejlő fejlődési utakat kutatták.
A módszertani megfontolások mellett számos elméleti kérdés is felmerül a kreativitás fejlesztése kapcsán. Wang és Huang Pedagogy, philosophy and the question of creativity c. szövegükben[2] a képzelőerő kiemelt jelentőségét hangsúlyozzák és állítják szembe a racionalitást középpontba helyező klasszikus oktatási módszertanokkal. Szerencsére nem állnak meg az ellentét puszta felmutatásánál: szövegük második felében a racionális és képzeleten alapuló gondolkodási és problémamegoldási stílus kiegyensúlyozásának lehetőségét vizsgálják a designgondolkodás (design thinking) keretrendszerén belül.
A képzelőerő és e készség kreativitásban játszott szerepe a gyűjteményben több ponton megjelenik. A szövegek visszatérő eleme továbbá – a képzelőerővel szoros kapcsolatban – azoknak a külső, környezeti, csoportdinamikai és egyéni pszichológiai feltételeknek a szükségessége, amelyek egyáltalán lehetővé teszik, hogy valaki merjen kreatívnak lenni egy feladathelyzetben. A kreativitás erős kapcsolatot mutat a szokatlan, nonkomform, esetenként nehezebben befogadható gondolatok, vélemények és ötletek felvállalásának képességével. Hiába nagyon kreatív valaki, ha eredeti gondolatait nem meri kimondani, mert fél az esetleges negatív visszajelzésektől, nonkomform véleményének következményeitől. Ezért az elfogadó, ingergazdag és motivációt elősegítő környezet a módszertani szempontokon túl és azok mellett is kiemelten fontos a kreatív fejlődés elősegítésében. Ez a felismerés több szövegben is nagy hangsúlyt kap, Russ és Fiorelli[1] (2010) alábbi szempontjai jó összefoglalót nyújtanak e témában:
- Adjunk lehetőséget és időt a gyerekeknek (kortársaikkal együtt) a szabad, irányításmentes játékra!
- Bátorítsuk a gyerekeket, hogy minél több területet és tevékenységet fedezzenek fel a maguk számára, így megtalálhatják azokat a tevékenységeket, amelyeket élveznek és fejlesztik készségeiket.
- Hozzunk létre olyan környezetet, amelyben a gyermek biztonságban érzi magát és szabadon kifejezhet szokatlan gondolatokat is!
- Élvezzük közösen és erősítsük meg a mindennapi tevékenységek során megjelenő kreativitást!
- Bátorítsuk a függetlenséget a problémamegoldásban, figyelembe véve a frusztráció és a kihívás mértékét!
- Bátorítsuk az érzelmek kifejezését a verbális kommunikációban, hogy a gyermek komfortosan viszonyulhasson érzelmeihez, és ezek megjelenhessenek alkotásaikban is![3]
Bízunk benne, hogy a gyűjteményben szereplő szövegek ötleteket és inspirációt adnak a kreativitás fejlesztését célzó foglalkozásoknak!
Nemzetközi szakirodalmi válogatás, linkgyűjtemény megjelenésük sorrendjében:
From theory to practice – Promoting problem‐finding behavior in children
Sandra Key
Roeper Review, vol. 16. 1994
Link: https://doi.org/10.1080/02783199409553572
A kutatás arra kereste a választ, hogy a problémakeresés képességének fejlesztése – ami szükséges ahhoz, hogy a diákok sikeres kreatív felnőttek legyenek – életkori szempontokat figyelembe véve alkalmas-e arra, hogy bevezessék az általános iskolai tantervbe. A kutatás során egy Felfedező Központot állítottak fel a gyerekek (3-6. osztályosok) problémakereső attitűdjének fejlesztéséhez. A problémát és a megoldását is maguk a gyerekek alakították ki, saját maguk által választott tematika alapján. A két éves pilot-programban egy tehetséggondozó program 67 diákja vett részt. A kvalitatív kutatás eredményei azt bizonyítják, hogy az iskolákban minél korábban és minél gyakrabban érdemes és szükséges foglalkozni a problémakeresési képességek fejlesztésével és gyakorlásával.
Pedagogy, philosophy, and the question of creativity
Tsung Juang Wang, Department of Architecture, National Taipei University of Technology, Taiwan
Kuo Hung Huang, College of Design, National Taipei University of Technology, Taiwan
Teaching in Higher Education, 23:2, 261-273,
Link: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13562517.2017.1379479
A tanulmány a racionalizmus kiemelkedő helyét vizsgálja Platón, Rousseau és Dewey, azaz a legnagyobb nyugati pedagógiai gondolkodók elméleteiben, akik mind úgy gondolkodtak a formális tanításról, mint amelynek célja elültetni a racionalitást az egyes tanulókban. Az egyes elméletek ismertetését követően az argumentáció szembefordul a pedagógiai racionalizmus hagyományával, feltéve a kérdést, hogy mi a helyzet a művészek, kvázi-művészek és kreatív dizájnerek nevelésével. A válasz, hogy a képzeletnek kiemelt fontosságot kell biztosítani és erősen támogatni kell az alkalmazását az ilyen diákok oktatásában, a problematikus tény ellenére, hogy a képzeletet – az igazság meglátását – nem lehet tanítani olyan értelemben, ahogy a racionalitást lehet. Ehelyett a sikeres műalkotások és dizájnmunkák elemzésére kell támaszkodni, mint példákra, megengedve a diákoknak, hogy szabadon kövessék saját, egyéni inspirációjukat.
Creativity Assessment in the Context of Maker-based Projects
Benjamin Lille, Université Laval
Margarida Romero, Université Nice Sophia Antipolis
Design and Technology Education: An International Journal
Link: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1164267.pdf
Creative and Critical Thinking Skills in Problem-based Learning Environments
Bengi Birgili
Journal of Gifted Education and Creativity, 2(2), 71-80
December, 2015
Link: http://jgedc.org DOI: 10.18200/JGEDC.2015214253
[1] Sandra Kay (1994) From theory to practice – Promoting problem‐finding behavior in children, In:
Roeper Review, 16:3, 195-197, DOI: 10.1080/02783199409553572
[2] Tsung Juang Wang & Kuo Hung Huang: Pedagogy, philosophy, and the question of creativity, In: Teaching in Higher Education, 23:2, 261-273, https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13562517.2017.1379479
[3] Sandra W. Russ and Julie A. Fiorelli (2010) Developmental Approaches to Creativity, In: The Cambridge Handbook of Creativity 233-249.
Sandra W. Russ and Julie A. Fiorelli (2010) Developmental Approaches to Creativity
In: The Cambridge Handbook of Creativity 233-249.